بررسی مفاهيم اندازه گيری و ارزشيابی

 

بررسی مفاهيم اندازه گيری و ارزشيابی

تهيه و تنظيم  : مژگان نقشبندی از استان کرمانشاه

 

بررسی مفاهيم اندازه گيری و ارزشيابی

از آنجا که آموزش وپرورش فرآيندی است که شامل آموزش مطالب علمی و پرورش خلاقيت هاست. در اين راستا عوامل متعددی دخالت دارندکه اجرای صحيح هر يک می تواند در پرورش توانايي های  دانش آموزان مؤثرباشد. از جمله اين عوامل ارزشيابی تحصيلی است که در واقع نتيجه ی تلاش معلم و دانش آموز توسط ارزشيابی تحصيلی ،نمايان می شود. بدين ترتيب جايگاه ارزشيابی تحصيلی بسيار بالا و پر اهميت است .

پيش از اين ارزشيابی معلمان اغلب محدود در جهت تعيين ميزان يادگيری مطالب درسی با استفاده از آزمون بيست نمره ای  بوده است.که تکيه بر محفوظات داشته و کارايی عملی ندارد.اما پيشرفتهای اخير آنقدر در جهت اجرا و استفاده ازآزمون، اهميت نداده است، بلکه مفاهيم روانشناختی، برانگيختن استعدادها و رسيدن به خود شکوفايی،از موارد حائز اهميت محسوب می شوند.امروزه ، ارزشيابی ،جای  آزمونهای تستی را گرفته است.

   ارزشيابی به يک فرآيند نظام دار جهت جمع آوری ، تحليل و تفسير اطلاعات اطلاق می شود به اين منظور که تعيين نمايد؛ آيا هدفهای مورد نظر تحقق يافته اند يا به چه ميزانی در حال تحقق يافتن  هستند.بدين ترتيب معلم از طريق سنجش می تواند نقاط ضعف و قوت دانش آموز را شناسايی کرده و راه کار مناسبی جهت رفع مشکلات و ضعف دانش آموز بکار گيرد ودر مورد کيفيت بخشی در روش تدريس خود؛ تصميمات صحيحی را اخذ نمايد.اين مهم ترين و حساس ترين نقطه ی عطف رسالت معلمی است در اينجا ميزان آگاهی و تسلط معلم نقش عمده ای دارد.

بنابر اين معلم با در نظر گرفتن اهداف کلی و جزيی کتاب درسی می تواند فرآيند نظامداری را در طرح درس خود به گونه ای قرار دهد که طی برگزاری تدريس در کلاس بتواند ميزان فراگيری دانش آموزان را از اهداف کتاب با روشهای ارزشيابی  مانند پرسش شفاهی و يا برگزاری آزمون و سؤالات امتحانی که بطور معمول در مدارس  انجام می شودو همچنين پروژه های تحقيقی فردی يا گروهی ، اجرای آزمايش در آزمايشگاه و يا ساخت وسيله در کارگاه ،رسم کاريکاتور در رابطه با مطالب درس ، داستان سرايی مربوط به مطالب درسی ، اجرای نمايشنامه و يا  ارايه ی کنفرانس توسط دانش آموز ... و غيره ، عملکرد آنها را مشاهده نمود و به کمک چک ليست فهرست وارسی يا مقياس درجه بندی يادگيری آنان را تعيين کند.بنابراين ارزشيابی آموزشی می تواند بر اساس شواهد و داده های گوناگون صورت پذيرد ،که بسته به شرايط و موقعيتها می تواند کمی يا کيفی باشد.

تاريخچه ی اندازه گيری

در نيمه ی قرن نوزدهم علم روانشناسی که بيشتر جنبه ی ذهنی و عقلی داشت و جزء علم فلسفه بشمار می رفت ، تحت تأثير علوم طبيعی و فيزيک قرار گرفته ، جنبه ی محاسباتی و آزمايشی را نيز آغاز نمود.

نخستين پيشگامان روانشناسی تجربی برخی از خصايص فيزيو لوژی مانند اندازه گيری بينايی ،شنوايی بساوايی وسرعت واکنش در برابر محرکهای خارجی پرداختندو بتدريج به فکر تهيه ی آزمون های گروهی افتادند و با صرف وقت کمتری توانايی تعدادزيادی از اقشار جامعه را مورد اندازه گيری قرار دادند.

شصت سال اول ، قرن بيستم سنجشهای روانی و تربيتی به چهار گروه تقسيم گرديد، عبارتند از:

دوره ی اول 1915-1900 :  در اين دوران اولين مقياسها ی هوشی "بنيه" به بازار آمد تست های حساب استون¹  تست املای باکينگهام² و تست های زبان ترابو³ و ثرندايک⁴  و ديگران را تعبيه کردند .

دوره ی دوم 1930-1915 : می توان دوره ی دوم دوره ی پيشرفت سريع و اشاعه نهضت تست دانست . تستهای استاندارد در مفاهيم درسی ، مهارتها ، فنون ، برنامه ريزی منظور شد. تستهای گروهی هوش ، تست ارتش آلفا⁵  در جنگ جهانی اول بوجود آمدو برگ اطلاعات شخصی⁶  چندين پرسشنامه و تست در مسايل مربوط به شخصيت ساخته شد.

دوره ی سوم 1945-1930 : در اين دوره توجه متخصصين اين رشته از اندازه گيری يک سلسله موقعيت های درسی محدود،متوجه ارزشيابی پيشرفت و موقعيت شاگردان و بررسی کليه ی هدفهای تربيتی گرديد. در اين دوره بود که روشهای پروژکتيو⁷ که توجه وحدت شخصيت ،جنبه ی کلی آن است متداول گرديد.

دوره ی چهارم 1960-1945 : دوره ی تهيه ی انواع و اقسام پروگرامها و مجموعه تستی دانست . که شامل برنامه های وسيعی نظير، امتحان ورودی دانشگاه ⁸  بود.

اما پيشرفتهای اخير آنقدر در جهت اجرا و استفاده از تستها و ساختن و تهيه ی آن اهميت نداده است، بلکه مفاهيم روانشناختی، برانگيختن استعدادها و رسيدن به خود شکوفايی،از موارد حائز اهميت محسوب می شوند.و بجای  آزمونهای تستی ، تکيه بر ارزشيابی شده.و ارزشيابی ملاک مناسبی محسوب گرديده است. اندازه گيری و ارزشيابی⁹

اندازه گيری قواعدی برای بيان ميزان خصايص¹⁰يا متغيرهای  اشياء ، افراد يا  رويدادها بوسيله ی اعداد به منظور کمی ساختن خصيصه های آنها مانند اندازه گيری طول ،وزن ،حجم و يا قد و هوش و غيره است .

اندازه گيری مفهوم گسترده تر ی از آزمون دارد.زيرا آزمون نوع خاصی از اندازه گيری است. ممکن است اندازه گيری صورت پذيرد اما آزمونی در کار نباشد . مانند مشاهده ی معلم در نظم و ترتيب يک دانش آموز در انجام وظايف کلاسی و يا تشخيص پرخاشگری دانش آموز ديگر با توجه به ايجاد آزار و مزاحمت هم کلاسي هايش و يا بی نظمی در کلاس¹¹ .

تعريف آزمون يا تست:

        وقتی که برای اندازه گيری يکی از ويژگيهای روانی يا تربيتی يک فرد ياگروهی از افراد از آزمون استفاده می شود به اين فعاليت آزمون¹² می گويند. آزمون نمونه ای از رفتارهای مورد نظر را اندازه  می گيرد. از اين رو "اندازه گيری متغير های روانشناختی، به تدابير يا روشهايی که به منظور کسب نمونه هايی از رفتارطراحی شده اند ،آزمون روانی يا روان آزمايی نام دارد¹³. بنابراين در کنار هر آزمون يک وسيله اندازه گيری بکار می رود.

تعريف سنجش:

اصطلاح ديگر نزديک به اندازه گيری و آزمودن، اصطلاح سنجش¹⁴ که البته سنجش مفهوم گسترده تری دارد."سنجش اصطلاح کلی است و بصورت فرآيندی تعريف می شود که برای گرد آوری اطلاعات مورد نياز تصميم گيری در باره ی دانش آموز ،برنامه ی درسی و سياستهای آموزشی مورد استفاده قرار می گيرد." ¹⁵

همچنين از کرونباخ ¹⁶نقل شده که "سنجش شامل استفاده از فنون مختلف است و تأکيد زيادی بر مشاهده عملکرد دارد.سنجش نوعی عملکرد بالينی و پيش بينی عملکرد است در حاليکه آزمون يک ابزار است ، يک و سيله اندازه گيری است ". ¹⁷ در واقع اندازه گيری توسط آزمون کميت است با اعداد و ارقام معين،و سنجش کميت و کيفيت  رفتارهای روان حرکتی دانش آموز است.

بنابر اين اطلاعات کلی معلم از دانش آموز ؛ که شامل ميزان نظم و انضباط در کلاس و انجام تکاليف درسی ،مسئوليت پذيری ، سرعت يادگيری ،  عشق و علاقه به درس، حساسيت ، هوش و استعداد ، ميزان

انگيزه در مطالعه ، ميزان افسردگی ،پرخاشگری ، و يا بی علاقه گی و.... که در کلاس از راه مشاهده و روابط کلامی و عاطفی کسب شده است را سنجش می نامند. معلم از طريق سنجش می تواند نقاط ضعف و قوت دانش آموز را شناسايی کرده و در مورد هر يک تصميمات صحيحی را اخذ نمايد و راه کار مناسبی جهت رفع مشکلات و ضعف دانش آموز بکار گيرد.اين مهم ترين و حساس ترين نقطه ی عطف رسالت معلمی است در اينجا ميزان آگاهی و خلاقيت معلم نقش عمده ای دارد.

ارزشيابی :

 ارزشيابی يا (ارزيابی)¹⁸ بطور ساده به تعيين ارزش¹⁹ برای هر چيزی يا داوری ارزش ²⁰  کردن گفته می شود ." ارزشيابی به يک فرآيند نظام دار برای جمع آوری ، تحليل و تفسير اطلاعات گفته می شود به اين منظور که تعيين شود آيا هدفهای مورد نظر تحقق يافته اند يا در حال تحقق يافتن و به چه ميزانی هستند. ²¹

ارزشيابی عبارت است ازگرد آوری و کاربرد اطلاعات به منظور اخذ تصميم در باره برنامه آموزشی .²² همچنين ارزشيابی  فرآيند نظامدار گرد آوری و تفسير شواهدی که منجر به داوری ارزش شده و در نهايت به عمل می انجامد . ²³

بطور کلی ارزشيابی جامع تر از اندازه گيری است به گونه ای که علاوه بر جنبه های کمی جنبه های رفتاری را دربر می گيرد.

اندازه گيری ، عمل يا فرآيند ی است که داوری ارزش ندارد ، برخی از منتقدان اندازه گيری را دقيق تر دانسته و معتقدند که با واقعيات سروکار دارد.

البته آزمون که يک اندازه گيری محسوب می شود، نا همخوانيها و ذهنيتها را کاهش داده و عينی تر است اما اين بدان معنی نيست که به تنهايی می تواند کامل باشد.

به گفته ی بسياری از صاحب نظران اجرای ارزشيابی تکوينی وسيله ی مهمی برای سنجش جنبه های مثبت و منفی تجربه های يادگيری دانش آموزان بشمار می رود و در  رشد و بالندگی و شکوفايی استعدادهای آنها مؤثراست ، بنابراين چنين سطح انتظاری در آموزش و پرورش هرگز از طريق برگزاری امتحانات چند نوبتی کتبی در طول سال تحصيلی در نظام گذشته مقدور نمی باشد.²⁴

يکی از ويژگيهای مهم ارزشيابی تعيين کيفيت²⁵ است. در فرايند ارزشيابی داوری ارزشی با توجه به کيفيت به عمل می آيد؛ نيتکو (2001) کيفيت را در ارزشيابی پيشرفت تحصيلی به عنوان دانش ،مهارتها، و توانايی هايی که از دانش آموزان پس از آزمون انتظار می رود تعريف کرده است.

مثال :

معلمی دانش آموز خود را بسيار خوب ارزشيابی می کند . يعنی با مقايسه ی انجام تکاليف ، خط ، معيار های ديگر مربوط به همان پايه و  نوشته های او نسبت به بقيه دانش آموزان ،تعيين کيفيت کرده است.پس توصيه می کند که او را در مسابقه ی مقاله نويسی معرفی کنند. ²⁶

کيفيت هرگز اتفاق نيست بلکه همواره نتيجه ی تلاشی آگاهانه است . کيفيت اراده ای در جهت توليد يک محصول برتر است.²⁷

کيفيت جامع در کلاس فرآيندی است که معلم را در گير تلاشی گسترده برای بهبود کيفيت تعليم و تر بيت می کند،تا نيازهای دانش آموزان به بهترين شکل ممکن رفع شود . در واقع جستجوی بی پايان در جهت بهبود مستمر کيفيت تعليم و تر بيتی است که به دانش آموز ارايه می شود.²⁸

بنابر اين معلم با در نظر گرفتن اهداف کلی و جزيی کتاب درسی می تواند فرآيند نظامداری را در طرح درس خود به گونه ای قرار دهد که طی برگزاری تدريس در کلاس بتواند ميزان فراگيری دانش آموزان را را از اهداف کتاب با روشهای ارزشيابی بکار برده ، ارزيابی نمايد. 

اين روشها می تواندپرسش شفاهی و يا برگزاری آزمون و سؤالات امتحانی باشد که بطور معمول در مدارس  انجام می شود.می تواندپروژه های تحقيقی فردی يا گروهی ، اجرای آزمايش در آزمايشگاه و يا ساخت وسيله در کارگاه ،رسم کاريکاتور در رابطه با مطالب درس ،مکالمه، داستان سرايی مربوط به مطالب درسی ، اجرای نمايشنامه و يا  ارايه ی کنفرانس توسط دانش آموز ...وغيره، باشد؛ معلم می تواندعملکرد آنها را مشاهده نمود و به کمک چک ليست فهرست وارسی ميزان يادگيری آنان را تعيين کند. بنابراين ارزشيابی آموزشی می تواند بر اساس شواهد و داده های گوناگون صورت پذيرد ،که بسته به شرايط و موقعيتها می تواند کمی يا کيفی باشد.

بنابر اين هر اندازه برنامه ريزی ارزشيابی در کلاس توسط معلم دارای نظام مشخص و معياری صحيح و هدف مند باشد قدرت دفاع در خود ارزشيابی را داشته و در نهايت از ارزيابی عملکردی بالاتری برخوردار می شود.و ميزا ن کيفيت کارايی او بالاتر خواهد بود.  می توان در ضميمه گزارش ارزشيابي دروني پرسشنامه ،‌چك ليست ها، و كليه مستنداتي كه در ارزشيابي دروني مورد استفاده قرارگرفته است پيوست گردد. لازم به ذكر است كه اهداف آموزشي برنامه مورد نظر نيز در ضميمه گزارش لحاظ شود مناسبتر خواهد بود.

ارزشيابی آموزشی:

ارزشيابی آموزشی به چهار دسته تقسيم می شود : 1- آغازين  2- تکوينی  3- تشخيصی  4- تراکمی

ارزشيابی آغازين: بمنظور معين کردن ميزان تسلط فراگيران از پيش نياز درس جديداست . بدين ترتيب معلم می داند که دانش آموزان تا چه اندازه از درس جديد را قبلا آموخته اند.

اين مورد در طرح درس روزانه بعنوان رفتار ورودی ²⁹،   آزمون جايابي يا پايه گزينی ³⁰  گفته می شود.و اين مهم زمانی خود را نشان می دهد که معلم از مهارت های قبلی دانش آموزان اطلاعی نداشته باشد. گاهی معلم دروس پيش نياز را پشت سر هم درس داده و از ميزان آگاهی دانش آموزان تا حدودی مطلع است، پس نيازی به اجرای اين قسمت نخواهد بود.

ارزشيابی تکوينی : اين ارزشيابی می تواند روند ياد گيری دانش آموز را در حال تکوين يا شکل گيری نشان دهد. در اين مرحله معلم می تواند نواقص و مشکلات دانش آموزان را پيدا کرده و در صدد رفع آن برآيد. اين مورد در ارزشيابی مستمر و کلاسی معين می شود که شايسته تر است هدف آن ميزان توفيق ياد گيرنده ملاک مطلق نباشد. بهتر است بطور عمده نتايج ارزشيابی تکوينی برای وارسی پيشرفت يادگيرندگان باشد و به منظور نمره گذاری استفاده نشود.

ارزشيابی تشخيصی³¹: بعضی اوقات آموزشهايی که معلم به يک دانش آموز  دارای مشکل يادگيری می دهد، برای او ثمربخش نيست ، زيرا اين دانش آموز به کمکهای ويژه نياز دارد. سنجشی که برخی از اطلاعات مورد نياز اين گونه تصميم گيری را فراهم می آورد سنجش تشخيصی نام دارد.

ارزشيابی تراکمی : تمامی آموخته های دانش آموزان در طول يک دوره ی آموزشی تعيين می شود و هدف آن نمره دادن به دانش آموزان و قضاوت درباره ی اثر بخشی کار معلم و برنامه ی درسی يا مقايسه ی برنامه های مختلف درسی با يکديگر است. ارزشيابی تراکمی را ارزشيابی پايانی می گويند. ³²

 

مأموريت اصلی نظام های تعليم و تربيت

    مأموريت اصلی نظام های تعليم و تربيت ايجاد هدايت و غنی کردن فرآيند يادگيری است.برای اين موفقيت در اين مأموريت خطير ، اطلاعات مربوط به فرآيند های يادگيری از نتايج يادگيری اساسی تر هستند. تأکيد بر نتايج يادگيری و تعيين نمره برای معلومات و محفوظات دانش آموزان پيامد های نا مطلوبی داشته است . افرادی که اين روش را تأييد می کنند . هدف از تحصيل را آماده شدن برای موفقيت در امتحانات می دانند و به همين منظور و با روش غير اصولی حجم محفوظات خود را افزايش می دهند . تأکيد بر ارزشيابی پايانی و عدم توجه به فرآيند يادگيری موجب آن شده است که از پرورش مهارتها ی مقايسه کردن ، ديدن تشابهات و تفاوتها کشف روابط علت و معلولی ،جابجايی موقت علت و معلول رسيدن از مثال به قاعده و از قاعده به مثال و ارزشيابی پديده های مورد مطالعه غفلت شودو دانش آموختگان مهارت های اساسی تفکر ، از نظر پايه ای و کار بست معلومات بسيار ناتوانند.³³

در هر صورت اگر يادگيری را "تغيير در رفتار بر اثر تجربه بدانيم" بدون شک فعاليتی که شرايط را برای تغيير فراهم می کند، يا ايجاد شرايطی که تجربه را آسان کند و تغييرات لازم را در شاگردان سبب شود ، تدريس گفته می شود. ³⁴ بنابراين دادن فرصتهای مناسب به دانش آموز در طی تدريس ؛ جهت بروز استعدادها در فراگيران موجب پرورش خلاقيت آنان و همچنين عرصه ی مطلوبی برای ارزشيابی خواهد بود.

نکته هايی  مهم درباره امتحانات و ارزشيابی

        «ارزشيابی» يا به قول رايج در مدرسه ها"امتحان"، يکی از ارکان مهم آموزش و پرورش و بخش جدايی ناپذير  آن است. بايد دانست که آموزش و پرورش فرايندی متشکل و به هم پيوسته است که تمام مراحل آن به گونه ای سازمان يافته برای رسيدن به هدفی معين ايجاد شده اند.

در پايان هر يک از برنامه های آموزشی، معلمان علاقه مندند ميزان تغييرات حاصله در رفتار دانش آموزان را بررسی کنند تا معلوم شود، چه اندازه به هدف های مورد نظر نزديک شده اند. اين عمل را اصطلاحاً ارزشيابی يا امتحان گويند که در نگرش های نوين برخلاف گذشته، دارای هدف های مهم تر و گسترده تری است.

اينک، ارزشيابی و 96 نکته مهم درباره ارزشيابی ^۳۵

1- ارزشيابی، يکی از ارکان هر برنامه آموزشی است.
۲- ارزشيابی، به طور اخص نظارت اندازه گيری کيفيت، کميت و نوع تغييرات حاصل شده در رفتار دانش آموزان است.
۳- ارزشيابی، آگاهی از ميزان کارآيی و کارآمدی به طور اعم عوامل مؤثر در آموزش و پرورش است.
۴- ارزشيابی، تنها به امتحانات پايانی محدود نمی شود.
۵- ارزشيابی وسيله ای کارآمد و بی بديل است برای هدايت مستمر يادگيری دانش آموزان.
۶- ارزشيابی برای برنامه ريزی، تدريس و تصميم گيری، امری ضروری و پايه ای است.
۷- ارزشيابی مطلوب، مستقيماً در بهبود يادگيری دانش آموزان مؤثر است.
۸- دانش آموزان نيز از طريق ارزشيابی به نقاط ضعف و قوت خود پی می برند.
۹- ارزشيابی مستمر، باعث مرور و باز توليد مطالب آموخته شده توسط دانش آموزان می شود.
۱۰- ارزشيابی مستمر، نظارت گام به گام بر تحقق هدف های رفتاری است.
۱۱- معلم از طريق ارزشيابی روش تدريس و طرح درس خود را ارزيابی می کند.
۱۲- امتحان وسيله ای است مناسب برای تفهيم هدف های درسی به دانش آموزان.
۱۳- نتايج امتحانات موجب شناخت تفاوت های فردی دانش آموزان می شود.
۱۴- امتحان نبايد وسيله تهديد امنيت روانی دانش آموزان شود.

15- -ارزشيابی دانش آموزان، نبايد تحت تأثير قضاوت شخصی و حالات عاطفی معلم قرار گيرد.
۱۶- در جريان ارزشيابی بايد سعی کرد فضای روانی مناسب و خالی از اضطراب برای بچه ها فراهم کرد.

۱۷- سؤال های امتحانی بايد با محتوای مواد آموزشی سازگار باشند.
۱۸- سؤال های امتحانی را بايد از مطالب مهم تر محتوای آموزشی که بر يادگيری آنها تأکيد شده است، طرح کرد.
۱۹- سؤال های امتحانی بايد توانايی دانش آموزان را در سطوح مختلف يادگيری بسنجند.
۲۰- سؤال های امتحانی بايد معرف واقعی هدف های آموزش درس مورد نظر باشند(سنجش کارآمد)).
۲۱- خطای اندازه گيری آزمون بايد کم باشد تا باعث اعتبار آن شود.
۲۲- هدف نهايی از انجام امتحان، بهبود کيفيت يادگيری است.
23- در طراحی سؤال های امتحانی از جدول دو بعدی (هدف های رفتاری- فهرست محتوا) استفاده شود.
۲۴- با توجه به برآيند يادگيری، از انواع ابزار آزمون استفاده شود.
۲۵- متن سؤال های امتحانی با بيانی ساده و روشن و دور از ابهام نوشته شود.
۲۶- از طرح پرسش های چند پهلو و گمراه کننده جداً اجتناب کنيد.
۲۷ -  متن سؤال ها را به صورت جملات مثبت بنويسيد.
۲۸ -  سؤال های امتحانی را عيناً مانند سؤال های کتاب و به صورت کليشه ای ننويسيد.

۲۹- از دادن حق انتخاب به دانش آموزان برای اين که از ميان سؤال ها چند سؤال را انتخاب کنند و پاسخ  دهند،  خودداری کنيد.
۳۰- هر سؤال امتحانی بايد مستقل از سؤال های ديگر باشد.
۳۱- سؤال های امتحانی را از ساده به مشکل بنويسيد.
۳۲- اگر امتحان دارای سؤال های متنوع است، آنها را گروه بندی کنيد و سؤال های هر گروه را به دنبال هم بنويسيد.
۳۳- سؤال های کتبی را طوری بنويسيد که به آسانی خوانده شوند.
۳۴- سؤال ها را با فاصله مناسب بنويسيد.
۳۵- سؤال های انشايی را در ورقه ها يا جزوه جداگانه و سؤال های عينی را نيز در ورقه جداگانه بنويسيد و در امتحان ابتدا سؤال های عينی، سپس  سؤال های انشايی را به دانش آموزان بدهيد.
۳۶- ايجاد شرايط فيزيکی و عاطفی مناسب در جلسه امتحان ضروری است.
۳۷- فضای امتحان بايد خالی از عوامل برهم زننده تمرکز حواس دانش آموزان باشد.
۳۸- در جلسات امتحانی با فردفرد دانش آموزان رابطه ای دوستانه و محبت آميز برقرار کنيد.
۳۹- دانش آموزان را در مورد نحوه امتحان راهنمايی کنيد.
۴۰- ورقه های امتحانی را به صورت ناشناخته تصحيح کنيد.
۴۱- در تصحيح اوراق امتحانی ابتدا سؤال اول را در تمام اوراق تصحيح کنيد. سپس سؤال دوم را و بعد سوم و به همين ترتيب تا آخر.
۴۲- محتوای سؤال های امتحان را از آنچه تدريس شده است، استخراج کنيد.
۴۳- سعی شود سؤال های امتحانی پايانی و ثبات داشته باشد.
۴۴- سؤال های مرحله ای را طوری طرح کنيد که دانش آموزان بتوانند در يک جلسه درس به آنها پاسخ دهند و دنباله امتحان به زنگ تفريح نکشد که باعث حواس پرتی دانش آموزان شود.
۴۵- ارزشيابی را جزئی از فرايند آموزش بدانيد نه به عنوان نقطه پايانی تدريس.
۴۶- راهبردهای آموزش و ابزار ارزشيابی، بايد با هم سازگاری داشته باشند.
۴۷- سؤال های امتحانی طوری طرح نشوند که فقط محفوظات دانش آموزان را بسنجند.
۴۸- از طرح سؤال های بسيار سخت و بسيار آسان خودداری شود.
۴۹- ارزشيابی نبايد جای هدف های آموزش را بگيرد و به عنوان هدف مطرح شود.
۵۰- ارزشيابی و امتحان را همانند ساير فعاليت های آموزشی بدانيم.
۵۱- ارزشيابی تنها برای صدور جواز عبور شاگرد از يک پايه به پايه ديگر نيست.
۵۲- ارزشيابی بايد وسيله پيش بينی باشد،  يعنی نشان دهد که شاگرد در چه زمينه ای می تواند به موفقيت برسد.
۵۳- ارزشيابی را نبايد صرفاً به منظور نمره دادن و مقايسه دانش آموزان و تعيين افراد قوی و ضعيف به کار برد.
۵۴- در ارزشيابی به نتيجه عملکرد شاگردان در پاسخ به سؤال های مطرح شده اکتفا نکنيد.
۵۵- در ارزشيابی، خود را محدود به انواع تست های کتبی و شفاهی نکنيد.
۵۶- ارزشيابی تدريجی و تراکمی، بايد به طور غيرمستقيم و بدون اعلام قبلی صورت گيرد.
۵۷- ايجاد محيط رعب و وحشت برای امتحان، دانش آموزان مضطرب را مضطرب تر می سازد.
۵۸- انتظارات خود را از دانش آموزان در مورد امتحانات مشخص کنيد.
۵۹- تأکيد بيش از حد بر ارزش نمره بالا و منوط کردن ارزشمندی کودک به نتايج امتحانات وی، باعث بالا رفتن اضطراب در بچه ها می شود.
۶۰- نمره دادن فقط جزئی از فرايند ارزشيابی است.
۶۱- ارزشيابی بايد بلافاصله پس از تعيين هدف های آموزشی معلوم شود.
۶۲- سؤال ها بايد واضح و روشن طرح شوند و زياد طولانی نباشند.
۶۳- امتحانات نبايد بر تمام ضوابط و موازين آموزشگاه حکومت کند.
۶۴- هدف از ارزشيابی و امتحان،  شناختن و شناساندن است.
۶۵- نسبت به امتحان نگرش مثبت ايجاد کنيد.
۶۶- موفق نشدن در امتحانات را نمی توان فقط به خود دانش آموز و فعاليت های او نسبت داد.
۶۷- شيوه پرسش خود را از مطالب تدريس شده، برای دانش آموزان مشخص کنيد.
۶۸- جلسات امتحانی را با کلام زيبا و آرام بخش الهی شروع کنيد.
۶۹- عدم موفقيت دانش آموزان را در امتحان، دال بر بدی شخصيت آنها ندانيد.
۷۰- سؤال های امتحانی را با عنايت به هدف های رفتاری، طراحی کنيد.
۷۱- هيچ يک از آزمون ها به تنهايی ارزشيابی دقيقی از فرايند يادگيری و پيشرفت تحصيلی به حساب نمی آيد.
۷۲- ارزشيابی خود را به يک نوع وسيله سنجش محدود نسازيد.
۷۳- در هر امتحان عدالت را حاکم کنيد و شرايط يکسان برای همه به وجود آوريد.
۷۴- اگر ارزشيابی به نحو شايسته انجام نگيرد، اثر منفی بر يادگيری می گذارد.
۷۵- آموزش و ارزشيابی بايد هدف های يکسانی را دنبال کنند.

۷۶-  هدف از امتحان، غافلگير کردن دانش آموز نيست.
۷۷- يکی از ويژگی های ارزشيابی مطلوب، کارآمد بودن آن است.
۷۸- تعداد سؤال های مربوط به يک هدف و يک محتوا بايد متناسب با اهميت آنها باشد.
۷۹- يک آزمون بايد قدرت تشخيص داشته باشد.
۸۰- در اجرای امتحان، نبايد به «سرعت در پاسخ دادن» اهميت زيادی داد.
۸۱- استفاده از چهار يا پنج نوع سؤال متفاوت در يک آزمون، امتياز به حساب نمی آيد.
۸۲- معلم نبايد يک نوع سؤال را بر انواع ديگر برتری دهد و همواره از آن استفاده کند.
۸۳- سؤال های امتحانی را با دقت طرح کنيد و به طور خوانا بنويسيد.
۸۴- اگر دانش آموزان هنگام امتحان، سؤال داشته باشند، بايد به آنها پاسخ داد، اما آنها را تشويق به سؤال کردن نکنيد.
۸۵- خواندن سؤال های امتحانی برای دانش آموزان ضرورت ندارد، مگر دانش آموزانی که مشکل خواندن داشته باشند.
۸۶- ترديد در روايی يک آزمون احتمال تقلب را افزايش می دهد.
۸۷- اضطراب زياد در جلسه امتحان باعث افت عملکرد دانش آموزان می شود.
۸۸- دادن ضريب بيش تر به سؤال هايی که توانايی و استعداد مهم تری را می سنجند، منطقی است.
۸۹- نمرات خام هر امتحان در نفس خود معنای زيادی ندارند.
۹۰- يک آزمون هر اندازه هم خوب باشد اگر به نحو شايسته ای اجرا و نمره گذاری نشود، روايی و اعتبار آن به خطر می افتد.
۹۱- در آگهی هر آزمون، نه تنها بايد تاريخ برگزاری آن، بلکه تعداد سؤال ها و نوع آنها را نيز مشخص کنيد.
۹۲- آموزش،  ارزشيابی و نمره گذاری بايد هدف های يکسانی داشته باشند.
۹۳- تغييرات نظام آموزشی بايد در راستای تغيير بنيادی نظام سنجش و ارزشيابی باشد.
۹۴- نمره خام به تنهايی بيان کننده ميزان پيشرفت يا عملکرد دانش آموز نيست.
۹۵- به ارزشيابی در حيطه های نگرشی و مهارتی بيش تر توجه کنيد.
۹۶- ارزشيابی بايد بتواند فراگيران را در امر يادگيری کمک کند.

 

  

 ston -1

Buckingham   -2

trabue  -3

thorndike  -4

Army Alphatest-5

wood worth personal sheet  -6

projective  -7

The college entrance examination board- 8

Measurement & Eualuation  -9

Variable  - 10

11- دکترعلی اکبر سيف – اندازه گيری و سنجش آموزشی – انتشارات آگاه  -  تهران -  ص33 -

testing  -12

13-(کوهن و سوردليک،2002 ، ص4)نقل از دکتر علی اکبرسيف-همان منبع

Assessment  -14

15-(نيتکو2001ص4) نقل از دکتر علی اکبرسيف-همان منبع

cronbach  -16

  17- دکتر علی اکبرسيف-همان منبع

evaluation -18

value -19

value gudgement  -20

21- (گی 1991،ص6) نقل از دکتر علی اکبرسيف- اندازه گيری و سنجش آموزشی – انتشارات آگاه  -  تهران - 

(ال.ج.کرونباخ cronbach )-22

(سی،ای ، بی بای  beeby ) -23

24- محمد علی پرويزيان/مريم کاظمی- بررسی وضع ارزشيابی های مستمر در دوره ی ابتدايی- فصل نامه ی تعليم و تربيت پژوهشگاه تعليم و تربيت                                                                                                                                                               

quality -25

26-(دکتر سيف ص36 )- اندازه گيری و سنجش آموزشی – انتشارات آگاه  -  تهران - 

27- (روسکين )به نقل از دکتر فرهاد درودی نژاد – کاربرد مديريت کيفيت جامع در فرآيند ياددهی _ ياد گيری_ فصل نامه ی

تعليم و تربيت پژوهشگاه تعليم و تربيت                                                                                                                                                               

28-(بابر 1995)به نقل از دکتر فرهاد درودی نژاد –  همان منبع

29-(دکتر سيف ص 35 )- اندازه گيری و ارزشيابی پيشرفت تحصيلی – انتشارات آگاه

cntry behavions-29

preassessment -30

diagnostic evaluation -31

31-.(نيتکو2001 ص9)

32-(خلاصه ای از نوشته ی دکتر سيف ) همان منبع

33- ( کيامنش،1378)به نقل از  محمد علی پرويزيان –  همان منبع 

34- حسن شعبانی(120-130 ص) – مهارتهای آموزشی و پرورشی – تهران انتشارات سمت -چاپ اول 1371

۳۵- -سايت روزنامه ی ايران  بر گرفته از                                         http://arzeshyabytosify.blogspot.com/

 

 

معرفی چند سایت فعال در رابطه با ارزشیابی

 

 معرفی چند سایت فعال در رابطه با ارزشیابی

۱- وبلاگ ارزشیابی توصیفی ، محمد حسن محقق معین  http://arzeshyabytosify.blogspot.com/

۲-وبلاگ حسين تاکی کارشناس سنجش و ارزشيابی تحصيلی آموزش و پرورش شهر رضا

http://www.hpfataki.blogfa.com/

۳-  وبلاگ ارزشيابی تحصيلی گروه های آموزشی آقای حسین تاکی sanomis_mihanblog.com           

  ۴-سايت الهه نگهبان – دکتر عباس حاجی فتحعلی – محمد نوری آورزمانی . زير نظر دکتر داود   يادگــاري، تحت عنوان: گذري اجمالي بر مراحل ارزشيابي دروني گروههاي آموزش علوم پزشكي                                                           

http://www.sbmu.ac.ir/Pages/Default.aspx

  http://www.sbmu.ac.ir/