الگوی حل مسئله :

الگوی حل مسئله :

در این الگو دانش آموزان می توانند قدرت تشخیص مسئله و  تعیین معلوم مجهول در ارتباط بین این دو را پیدا کند . در نتیجه او قادر به حل مسایل شیمی فیزیک ریاضی ......و اقتصادی، خانواده گی ، اجتماعی خود خواهد بود.

 

گام اول : طرح مسأله توسط معلم

نوشتن صورت مسئله یا طرح مسئله ی معینی با تصویر یا آزمایش ....

 

گام دوم: فعالیتهای دانش آموزان

1)     شناخت مسأله ( معلوم و مجهول را مشخص می کنند)

2)     جمع آوری اطلاعات و پیشنهاد فرضیه ی تأیید شده برای نمونه های مشابه)

3)     امتحان فرضیه ( آزمایش فرضیه ی پیشنهاد شده برای حل مسئله)

4)     نتیجه گیری ( تعمیم دادن فرضیه ی تأیید شده برای نمونه های مشابه )

 

گام سوم :

انتقال فعالیت های گروه ها به تابلوی کلاس ، تجزیه و تحلیل آن ها و جمع بندی نهایی توسط معلم

 

---

مثال:

استوکیومتری واکنش ( رابطه ی جرمی – جرمی )

پایه سوم : شیمی (3)

 

گام اول :

ابتدا با دادن تمرین های ساده استوکیومتری فرمولی را با دانش آموزان مرور کردیم

پس الگوی حل مسئله را برای آنان شرح داده و سپس مسئله ای به آنها داده شده تا حل کنند.

صورت مسئله : از سوختن 4 گرم متان چند گرم بخار آب تولید می شود؟

 

گام دوم:

1) معلوم = 4 گرم متان   مجهول = گرم بخار آب

2) نوشتن فرمول برای یافتن ارتباط بین معلوم و مجهول

CH₄   + O₂   ------  CO₂ + 2H₂O

 

3) از روی مول متان به مول آب می رسیم و به گرم تبدیل می شود.

4^grCH4  *( 1^moleCH4/ 16^grCH4) *( 2^moleH2O  / ^{1mole CH4}) *(18^grH2O / 1^moleH2O) = 9^grH2O

4) قواعد بدست آمده را در مسئله جدیدی بکار برده و تعمیم می دهیم

از سوختن 8 گرم بوتان چند گرم کربن دی اکسید تولید می شود؟

 

گام سوم:

 انتقال فعالیت های گروه ها به تابلوی کلاس ، تجزیه و تحلیل آن ها و جمع بندی نهایی توسط معلم

هرگروه مراحل بدست آورده ی خود را توسط سرگروه ، در پای تابلوی کلاس  شرح داده و آنچه که درست عمل کرده با اتفاق نظر کلاس درست اعلام می شود. و اشکالات هر گروه نیز عنوان می شود.

 

 گرد آورنده: م- نقشبندی

 

 

الگوی تفکر استقرایی

الگوی تفکر استقرایی

این الگو در حول عملیات ذهنی تکوین مفهوم تفسیر مطالب یا کاربرد اصول و عقاید ساخته شده ، جوّ همکاری ایجاد می شود.

 

مراحل اجرای الگوی تفکر استقرایی

 

گام اول: تکوین مفهوم

موارد زیر را در بر می گیرد:

 1)     تعیین و بر شماری مطالب مرتبت با یک موضوع

( با افعالی مانند چه دیدید؟ چه شنیدید؟ از دانش آموزان بخواهید)

2)     گروه بندی این مطالب در طبقاتی که اعضای آن ویزگیهای مشترک دارند.

( چه چیزهایی به هم تعلق دارند؟ بر طبق چه معیارهایی؟)

3)     عنوان سازی برای طبقات

(این گروه ها چه نامیده می شوند)

 

---

 گام دوم : تفسیر مطالب

موارد زیر را در بر می گیرد:

 1)     تعیین جنبه های شاخص

( چه یافتید ؟ یا توجه کردید؟)

2)     کشف روابط

(چرا اینطور شد؟)

3)     استنباط

(معنای این چیست؟ چه نتیجه ای می گیرید؟)

 

---

 

گام سوم : کاربرد اصول

موارد زیر را در بر می گیرد:

 1)     پیشگویی نتایج ، توضیح پدید های نا آشنا و فرضیه سازی

( چه اتفاق می افتد اگر...)

2)     پشتیبانی از پیشگویی ها

( چرا فکر می کنید این اتفاقات می افتد؟)

3)     تصدیق پیشگویی ها

( چه چیزی نشان می دهد که این مطالب درست است ؟)

 

---

 مثال :

نام گذاری ترکیبات دوتایی

گام اول: تکوین مفهوم

1)     دانش آموزان چند ترکیب دوتایی و چندتایی را که از قبل می شناسند نام برده و می نویسند.

2)    هرگروهی این ترکیبات را بنا به تشخیص خود دسته بندی می کنند.

3)    برای دسته بندی خود عنوانی را قرار می دهند.

 

گام دوم : تفسیر مطالب

1)     موارد دسته بندی شده را بررسی کرده و آنکه مناسبتر بود( آنکه از نام گذاری مشخصی پیروی می کنند ) با اتفاق نظر فراگیران انتخاب نموده و از دانش آموزان می خواهیم که جنبه ی شاخص دسته بندی را تعیین کنند .

2)     چه تفاوتی بین نام گذاری ترکیبات دوتایی یونی با غیر یونی وجود دارد.

3)     از هر گروه خواسته می شود قواعدی را برای نامگذاری این مواد تشخیص دهند.

 

گام سوم : کاربرد اصول

1)     فرمولهای دیگری را به دانش آموزان داده شده تا بتوانند تشخیص دهند از کدام فرمول نامگذاری پیروی می کنند.

2)     نام ها و فرمول هایی به بچه ها داده شده تا درستی یا نادرستی آن نام ها را بررسی کنند.

3)     نام درست و یک ترکیب داده شده و از دانش آموزان می خواهیم با علت آن را تایید کنند.

 

 

گرد آورنده : م- نقشبندی

کاربرد الگوی کاوشگری

با یاد و نام خدای بخشنده و مهربان

سازمان آموزش و پرورش

استان کرمانشاه

 

گروه آموزشی درس شیمی

استان کرمانشاه

آبان ماه 1387

 

کاربرد الگوی کاوشگری

در تدریس درس شیمی

Discovery learning

الگوی کاوشگری

اکتشافی

مشکل گشایی 

 

دکنر علی اصغراحمدی در کتاب شخصیت و رفتار ، می گوید:پدیده ی مدرک گرایی موجب شده است دغدغه اصلی فراگیران کسب مدرک باشد ، نه دانستن و کشف کردن و همچنین می گوید: برای اکثر افراد درس خواندن و فهمیدن یک فعالیت لذت بخش نیست ، بلکه تمامی این فعالیتها وسیله ای است برای رسیدن به جایگاه اجتماعی است .این آفت ، تا سطح دانشگاه های ما به شکل گسترده ای رخنه کرده است برخی از دانشگاهیان ما ، مجهول زیادی در ذهن ندارند .سؤالی که در جست و جوی پاسخ آن باشند یا بخواهند ازطریق پژوهش به جواب آن برسند در ذهن ندارند...

شاید این فراگیران تاکنون بدرستی حل سئله را نیاموخته اند ؟ بنابراین روش کاوشگری می تواند این خسارت را تا حدودی جبران نماید و نیروهای علمی رابسمت پژوهشگری پرورش دهد.

سرآغاز:

دگرگونیهای بزرگی که همواره در کلیه زمینه های زندگی انسانی روی می دهند و نیاز دائم انسان امروزی به حفظ تعادل و سازگاری صحیح با شرایط بسیار متغیر جامعه ایجاب می نماید که تغییرات بنیادی و همه جانبه ای در هدفهای آموزشی ، محتوای آموزشی ، فعالیتهای آموزشی ، شیوه های ارزشیابی و روشهای رسیدن به آنها صورت گیرد.بدینوسیله دانش آموز می تواند به خودشکوفایی رسیده و قدرت تفکر ، تحلیل وحل مسئله را بیاموزد ، بگونه ای که قدرت حل مسائل شیمی فیزیک ریاضی اجتماعی و خانوادگی را در هر زمینه ای کسب نماید و خود را با تغییرات سریع جامعه ، هماهنگ کند.

نیازها و سیاستهای آموزشی:

هم اکنون بسیاری از کارشناسان آگاه برنامه ریزی آموزشی به جای تأکید بر انتقال معلومات ، به روش فکر کردن و چگونگی استفاده از کتابها و داده های گوناگون و کاربرد دانسته ها در برخورد موفقیت آمیز با ضرورتهای جدید حرفه ای واجتماعی توجه می کنند و همواره در صددند که با آموزش روشها و کسب مهارتها ، فراگیران را از حالت دریافت منفعلانه معلومات کهنه شدنی و فراموش شدنی به حالت پروراندن فعالانه معلومات مورد نیاز و رفتارهای مطلوب برای زندگی دائم التغییر در آورند.

تاریخچه:

جروم برونر یکی از روانشناسانی است که در زمینه ی یادگیری شناختی ، بویژه درباره ی فعالیتها آموزشی و کلاس ، به مطالعه و تحقیق پرداخته است . او صاحب نظریه ی «یادگیری اکتشافی» است. وی معتقد است که نظریات آموزشی باید جوابگوی این سوال باشند که چگونه می توان بهتر و بیشتر آموخت ، نه آنکه تنها به توصیف و تشریح یادگیری بپردازند.به اعتقاد او شاگردان را نباید در برابر دانسته ها قرار داد بلکه باید آنان را با مسأله روبرو کرد تا خود به کشف روابط میان امور و راه حل آنها اقدام کنند.برنامه باید بقدری منظم و سازمان یافته باشد که شاگردان را به فعالیت وادارد؛ زیرا اگر ما پاسخ را مستقیماً در اختیار دانش آموز قرار دهیم، آنان را به کتاب و معلم متکی می سازیم و سبب می شویم که از خود کوششی نشان ندهندو در نتیجه ، رضایت خاطر از یادگیری به دست نیاورند و انگیزه های یادگیری در آنان تضعیف شود.او با مطالعه و تحقیقاتی که انجام داده ، فعالیتهای آموزشی را در چهار زمینه ی عمده تحت تأثیر قرار داده است. او بر چهار عامل بسیار تأکید دارد.

.تأکید برفرآیند یادگیری: از نظر برونر ، فرآیند کسب معرفت مهم است ، نه حفظ کردن حقایق.به نظر اوکسب معرفت یک فرآینداست نه یک محصول؛از این رو معلم نباید اصول و قواعدی را که شاگردان باید یاد بگیرند به آنان بیاموزد، بلکه باید سعی کند تا خودشان برای کشف اصول و قواعد در گیر یک جریان استقراریی شوند. در واقع، نگرش شاگردان ، بیش از میزان معلومات آنها اهمیت دارد.در عین حال شاگردان از کشف پاسخ ها لذت برده و احساس خلاقیت و مفید بودن را در خود تجربه کند.

2.تأکید بر ساخت یادگیری:اگر مطالب یا محتوای آموزشی به شکل منطقی سازماندهی شود ، فراگیران آنرا بهتر یاد می گیرند.وجود ساخت یادگیری به معلم کمک می کند تا میان دانش مقدماتی و عالی رابطه برقرار کند و خلأهای ممکن را پر سازد.در هر حال جزئیات یک ساخت یادگیری فراموش می شوند، اما زمانی که مطالب به گونه ای منطقی سازمان داده شوند ، بهتر و بیشتر و آسانتر در حافظه نگهداری می شوند.فهم اندیشه های

اساسی یک ساخت یادگیری و دریافت رابطه ی اجزاء با کل موجب سهولت انتقال می شود و از پیچیدگی مفاهیم آموزشی می کاهد.

3.تأکید بر اهمیت شهود:برونر علاوه بر تأکید بر جریان و ساخت یادگیری بر اهمیت شهود و اشراق و رازآشنایی تأکید می کند و اصرار می ورزد.او بر این باور است که حفظ کردن علوم ریاضی و کلامی هدف شایسته ای برای آموزش و پرورش نیست ، بلکه هدف آموزش و پرورش باید ارتقای سطح بینش و فهم شهودی باشد.وضعیت آموزش باید آنچنان باشد که شاگردان با یک نگاه تیز و ژرف موضوع را درک کنند.

4.تأکیدبراهمیت انگیزش درونی: انگیزه درونی آن است که فعالیت صحیح و موفقیت آمیز موجب رضایت خاطر و تقویت رفتار گردد، نه پاداشهای بیرونی به اعتقاد برونر ، پاداشهای درونی از پاداشهای بیرونی بسیار مؤثرترند.در این زمینه او چهار نوع انگیزه ی درونی عمده به شرح زیر اشاره می کند:

1)میل به یادگیری  2) سائق ذاتی همکاری با دیگران   3) کنجکاوی و میل به تحقیق برای رفع ابهام   4) انگیزه ی قابلیت یافتن و توانمند شدن.

بنظر برونر ، معلمان توسط این چهار انگیزه براحتی می توانند شاگردان را تشویق کنند یا برانگیزانند و موجب یادگیری مؤثر شوند.

کاربردالگوی کاوشگری:

نخستین هدف آموزشی در هر درس علمی رسیدن به اهداف درسی با وقت و انرژی کمتر و با راه حل بهترویامحصول بیشتراست.برنامه ریزی هریک از درسهای گوناگون از جمله درسهای شیمی باید طوری باشد که دانش آموز را طی دوران تحصیلی وی بارها و بارها با صحنه هائی از برخورد آراء و نظریات و همچنین معماهای علمی و روزمره مواجه کرد و او را آگاهانه هدایت نمود که راه و روش علمی و منطقی را در مشکل گشایی فراگیرد و در این راه به کسب مهارتهایی نائل آید تا در آینده آنها را چون ابزاری برای برخورد با صحنه های جدی تر و پرمسئولیت تر به کار برد.در اینجا به این نکته می رسیم که هدف از آموختن روش علمی و کاربرد راه و رسم دانشمندان در مشکل گشایی ،پروراندن دانشمند و مخترع نیست بلکه کاربرد شیوه های دانشمندان برای کسب علم و تأمین رشد ذهنی و مهارتی است.در هرحال ، عادت به طی کردن روش علمی در صورت فراهم شدن شرایط مناسب دیگر ، عامل مهمی در پیدایش دانشمند به شمار می رود.

برای رسیدن به این هدف معلمان در طول سال تحصیلی لااقل برای چند مرتبه کوشش کنند و با تنظیم طرح درسهائی ، روش علمی و مشکل گشایی را برای آموختن مفاهیم جدید به کار گیرند و در این راه نگران نشوند که کاربرد روش مشکل گشایی وقت بیشتری می گیرد هدف آن است که دانش آموز یاد بگیرد که چگونه یاد بگیرد و چگونه به کشف نظامها و مفاهیم جدید برسد و به چه نحوی با مشکلات علمی و روزمره دست و پنجه نرم کند و این خود محصول پر ارجی است.

شما از تجارب و آموختنی های گذشته خود در آشنایی با علم و در پروتوی مفاهیم مربوط به الگوی کاوشگری به بررسی ها و نمونه هایی از مراحل این الگو آشنایی پیدا کرده اید. در اینجا ، ابتدا فراگیران را با مسئله یا مشکل یا معما و صحنه ی انگیزاننده ای مواجه می کنیم . آنان بشوه ی علمی مشاهداتی انجام می ئهند و نتیجه ی آنها را جمع آوری می کنند. با طبقه بندی مشاهدات و سعی در تفسیر آنها به روابط علت و معلولی می رسند و از مجموع آنها به نظامهای فرضی یا فرضیه هایی دست می یابند.فراگیران در این راه هرگز شتابزده نمی شوند و قضاوت عجولانه نمی کنند بلکه هریک از نظام های فرضی و فرضیه های بدست آمده را در محک تجربه و امتحان قرار می دهند تا از صحت و سقم آنها آگاه شوند.نظام و فرضیه صحیح قابلیت تعمیم داشته و آنان را در نتیجه گیری و انجام دادن پیشگویی ها و رسیدن به معلومات جدید یاری می نماید. این هم از بار به خاطر سپردنیها می کاهد و هم وقت صرف شده برای آموختن به این روش را جبران می کند. فرضیه غلط یا ناقص نیز فراگیران را به تفکر و تلاش مجدد برای تحقیق و جمع آوری شواهد و مدارک بیشتر و مطمئن تر وا می دارد و بدینسان آموختن علم معنی و مفهوم پویایی و تلاش دلپذیری را پیدا می کند که با ویژگیهایی انسان جستجوگر و کنجکاو هماهمنگی دارد

قابل ذکر است هرگاه مشاهدها و داده های بدست آمده عینی و به اصطلاح علمی نباشد ، همه ی فراگیران را در قضاوتها به بیراهه می کشند.اغلب اتفاق می افتد چند نفر که شاهد یک صحنه ی تصادف هستند گزارشهای ضدو نقیضی ارایه می دهند.هرگاه آنان به جای تماشای صحنه و کمک گرفتن از استنباطهای شخصی به مشاهده های علمی می پرداختند و داده های خالص و مطمئن تری جمع آوری می نمودند به احتمال زیاد به داوریهای صحیحتر و دوراز تشتت و اختلاف می رسند .پرورش مهارت در مشاهده ی آنچه که واقعاً اتفاق اتفاده نه آنچه که تصور می رود یا انتظار آن را داریم ، یکی از رسالتهای مهم معلمان است ، زیرا نخستین سنگ بنا در آموختن علوم تجربی و انجام داوریهای صحیح آن است.

خشت اول چون نهد معمار کج                

 تا ثریا می رود دیوار کج

آنچه که از فراگیران خواسته می شود

پس از مواجه کردن فراگیران با طرح مسئله یا آزمایش ، از آنها خواسته شود که به کمک مشاهدات فعلی و آموخته های قبلی خود معما را مشخص کرده و حل کنند ، آنگاه روش به کار رفته  در حل این معما را تجزیه و تحلیل کنید و مراحل آن را مشخص نمایند.

در ابتدا چند دانش آموز دست بلند کرده و نظرات و راهکارهای خود را ارایه می دهند. و معلم باید اجازه ی صحبت به آنها داده و سپس نظرات آنان را با گفتن بله یا خیر ، تایید یا تکذیب نماید.تا بدینوسیله اجازه ی صحبت کردن و مطرح شدن در جمع را آموزش دهیم تا حدی که فراگیر از گفتن پاسخ غلط یا نظر نادرست هیچ نگرانی نداشته باشد و دیگر فراگیران نیز تحمل شنیدن نظرات اشتباه دیگران را داشته باشند و عکس العمل نابجانشان ندهند.محیط صمیمی و راحت باشد.

براحتی فراگیران با یکدیگر ارتباط برقرار نموده و از منابع معتبر جهت پیدانمودن پاسخ درست استفاده کنند وتا بدینوسیله مراجعه به منابع را در ضمن کار فرابگیرند تا دانش خود را جهت یافتن پاسخ صحیح تکمیل نمایند.

معلم فراگیران را به ارایه ی فرضیه های علمی تشویق نماید.ومی تواند حس دانشمند ی کوچک را در فراگیران جهت حل مسئله ایجاد نماید.ورفتاری مناسب آنرا بطور عملی در فراگیران ایجاد نماید.

بهترین مثال در شیمی سال اول داستان رودسار براحتی قابل شهود است.همچنین روش کاوشگری دانشمندان در یافتن ساختار اتم در شیمی سال دوم نیز می تواند مراحل دیدگاه کاوشگرانه را بطور عملی به فراگیر نشان دهد

مراحلی که لازم است جهت آموزش فعالیت کاوشگرانه به دانش آموزان داده شود؛بطور خلاصه به صورت زیر روی تخته نوشته می شود:

1-    مطرح شدن یک مشکل و تشخیص آن.

2-    جمع آوری مشاهدات علمی دقیق و ثبت آنها.

3-    طبقه بندی مشاهده های به دست آمده و مقایسه آنها به منظور درک روابط و انجام دادن برخی تفسیرها و استنباطهای معقول.

4-    پیشنهاد یک یا چند فرضیه جامع.

5-    ارزشیابی فرضیه ها با توجه به معلومات و شواهد قبلی و اجرای برخی تحقیقات علمی و عملی برای اطمینان از صحت یا سقم فرضیه انتخابی.

6-    نتیجه گیری از فرضیه مورد قبول.

معلم در پایان می گوید که هنگام برخورد با بسیاری معماها و مسائل زندگی می توان با دقت و بینش کافی نظیر همین مراحل را طی کرده و به حل صحیح مشکل نائل آیند، حال این مشکل می تواند مسئله ی شیمی یا فیزیک یا ریاضی ، اجتماعی ، اقتصادی و یا حتی خانوادگی باشد.

برای ارزشیابی از آموخته های دانش آموزان درباره ی روش علمی و شیوه مشکل گشایی ، معلم برای جلسه بعد از دانش آموزان می خواهد که فعالیتهای داده شده را انجام دهد.( یک معما یا مسئله ی برانگیزاننده را طرح کرده و در اختیار فراگیران قرار دهیم)گاهی از مسائی کتاب می شود استفاد کرد بطور مثال فعالیت مربوط به کشف هانری بکرل در شیمی سال دوم. مشائلی که دارای نکات قابل توجه باشد.

ویژگیهای قابل توجه

معلم آگاه و علاقمند ضمن برنامه ریزی خود تا حدود زیادی به تغییر شرایط آموزشی حاکم و جهت دادن به برخی عوامل مؤثر بر آنها می پردازد. مهمترین آنها عبارتند از :

1-    مراحل تدریس و توالی آنها

همانطور که دیده شدمعلم فراگیران را با یک پدیده یا سوال و مطلب غیر عادی مواجه می کندبه گونه ای که همگی را به تفکر و تلاش برای همکاری در پیدایش راه حل یا توجیه مناسب و پاسخ درست ، وادار کند.فراگیران می آموزند مشاهدات خود را کنار یکدیگر قرار داده و به انجام دادن تعبیر و تفسیرها و پیشنهاد نظامها و سپس امتحان کردن آنها می پردازد.

2-   اصول واکنش معلم

معلم از اظهار نظر و آموزش مستقیم خودداری می کندو رهبری کلاس را به عهده می گیرد بگ.نه ای که موقعیتهای آموزشی و شرایط لازم برای فکر کردن ، تحقیق کردن پرسش و پاسخ و همکاری گروهی فراگیران و طی کردن روند کاوشگری فراهم شود.در این مدت معلم بایدفراگیران از قضاوت عجولانه دور کرده و همراه با آموزش مهارتها در حیطه ی شناختی و عملی به یادگیریهای رفتاری در حیطه ی شناختی به یادگیری حیطه عاطفی نیز توجه دارد و در راه پرورش برخی از ارزشهای انسانی کوشاست.توجه به نظرات دیگران و عدم تعصب و اصرار در نظریات شخصی و سعی در ارزشیابی نظرات گوناگون و استفاده از آنها خود به عادت دادن دانش آموزان به احساس مسئولیت و فعالیت مشترک همچنین عنایت به عقاید یکدیگر منجر می گردد.

3- روابط میان گروهی

حداکثر همکاریهای گروهی و مشارکت فعالانه فراگیران در راه رسیدن به حل مشکل و کشف نظامها و امتحان کردن فرضیه ها و انجام دادن تعمیمها صورت می گیرد.

4-  شرایط و منابع

منابعی مانند کتاب و یا سایتهای اینترنتی می تواند کمک باشدو همچنین آموخته های قبلی.اما مهمترین منبع و مشترک در همه ی موارد ، فکر خلاقانه و همکاری فراگیران است که در انجام گرفتن مشاهده ها و تجزیه و تحلیلها و رسیدن به فرضیه ها نقش اساسی داشته است.

5-   چگونگی ارزشیابی معلم از آموخته های دانش آموزان

فراگیران فعالیتهای انجام شده را پاکنویس کرده و در طی گزارش کاری به معلم تحویل دهد.اگر معلم بتواند چک لیست یا فرمی طراحی کند و در اختیار فراگیران قرار دهد طبعاً کار آسانتر خواهد بود.

 

منابع:

1-     الگوهای تدریس شیمی دکتر مرتضی خلخالی

2-    مهارتهای آموزشی و پرورشی ، روشها و فنون تدریس دکتر حسن شعبانی

3-    شخصیت و رفتار دکتر علی اصغر احمدی

ا لگو ی پیش سازمان دهنده در تدریس شیمی

ا لگو ی  پیش سازمان دهنده  در تدریس شیمی

 

منظور از الگو پیش سازمان دهنده ارائه یک مطلب  یا مفهوم  کلی و آشنا ست که در مقدمه تدریس می آید تا مبحثی را که به دانش آموزان ارائه  می دهد  با مباحث پیشین همان درس  مرتبط سازد . و در عین حال پایه ای برای ارتباط با مفاهیم بعدی با مفاهیم پیشین شود.( مانند حلقه ی  زنجیر که متصل به حلقه ی قبلی شده و خود نیز پایه ای برای اتصال  حلقه ی بعدی خواهد شد).

بدین وسیله دانش آموز می تواند تمام مباحث  درس را به صورت یک ساختار منظم و سازمان یافته در ذهن خود جای دهد. اینگونه نظام آفرینی در ذهن  ، که با یک مطلب کلی آشنا آغاز شده و به یک درس جدید ختم می شود  را الگوی پیش سازمان دهنده  می  نامند.

        در الگو پیش سازمان دهنده  مباحث و مطالب معمولا از کلی به جزیی مورد بررسی قرار می گیرند.اگر بخواهیم مطلبی را بر اساس الگو پیش سازمان دهنده  تدریس کنیم  باید آن را به مطالب گذشته که در مجموعه ذهن  دانش آموزان موجود است ربط دهیم به یاد گیری که از این طریق ایجاد می شود یادگیری معني دا ر  می گویند.

بنا بر این یادگیری معني دار به آن نوع یاد گیری گفته می شود که مفاهیم جدید ریشه در مفاهیم گذشته فرد داشته وبراساس آن بنا شده باشند.پیش سازمان دهنده نقش قلاب و لنگر برای یاد گیری مطالب جدید ایفا می کند. از این رو بایستی با دقت ساخته شود.

حال اگر پیش سازمان دهنده مناسبی را بکار نبریم ، مطلب جدید شکل مناسبی برای برقراری با مطالب قبلی نداشته و زمینه مناسبی برای پذیرفتن مفاهیم مناسب بعدی  فراهم نمی شود، گویی مطلب جدید بصورت واحد و معلق در ذهن فراگیر قرار گرفته است و پش از مدتی کم رنگ و فراموش می شود وتنها اتکا بر محفوظات  آنرا در ذهن دانش آموز باقی می گذارد.

    این الگو اغلب جنبه کلامی و سخنرانی و مباحثه ای دارد ونقش معلم بسیار فعال  می باشد. او غالبا ناگزیر می شود برای عبور از مرز مفاهیم بنیادی و کلی  ورسیدن به موارد جزیی و واقعیت ها ی عینی  مجموعه هایی از معلومات را به دانش آموزان انتقال دهد .

بدیهی است که معلم با استفاده از روشهای پرسش و پاسخ ، انجام آزمایش و کاربرد رسانه ها بصورت فیلم ، اسلاید، شکل ، نمودار و............    می تواند نقش دانش آموزان را فعالتر کند.

 در واقع استفاده از روش تدریس فعال در الگو پیش سازمان دهنده  می تواند تا حدودی نقش معلم را غیر مستقیم نماید.

---

جهت آشنایی بیشتر با مفهوم پیش سازمان دهنده  یک مثال در باره موضوع تعادل ها که ممکن است در شروع درس تعادل مورد نیاز باشد بصورت زیر پیشنهاد می شود.

هدف کلی : آشنایی با واکنش های برگشت پذیر و برگشت ناپذیر

شروع بحث :می دانید که اگر در مجموعه ای عدالت حاکم باشد آن مجموعه از ثبات برخوردار خواهد شد . بطور مثال اگر در خانواده ای بین در آمد و مخارج آن تعادل و توازن برقرار باشد آن خانواده از ثبات برخوردار  می شود.گاهی در طبیعت نیز با چشم اندازهایی روبرو می شویم که از ثبات برخوردارند. مثلا علیرغم وجود جریان آب رودخانه حجم آب درون حوضچه های آبی هم جنان  ثابت باقی می ماند، و یا همانطور که می دانید غلظت اوزون در استراتوسفر تقریبا ثابت  می ماند . این ثبات را چگونه می توان توجیه کرد ؟ همانطور که یاد دارید هر مولکول اوزون با تابش فرابنفش می شکند و به یک مولکول اکسیزن و اتم اکسیزن تبدیل می شود.

  O3                        O2 +  O

ذره های بوجود آمده می توانند بهم متصل شوند و دوباره مولکول اوزون را بوجود آورند.

O2 +  O                        O3 

در این واکنش ها در کنار مسیر رفت ( حرکت از واکنش دهنده به فراورده ) مسیر دیگری نیز طی می شود.و آن تبدیل فرآورده ها  به واکنش دهنده ها است چنین واکنش هایی را برگشت پذیر می گویند.

آشنایی با چنین واکنش هایی مبنای درک تعادل است. پس واکنشها را می توان از این جنبه دو دسته در نظر گرفت.

1.    واکنش های بر گشت پذیر

2.    واکنش های بر گشت نا پذیر

ادامه مراحل بشرح زیر  پیشنهاد می شود.

1.    واکنش های برگشت پذیر را تعریف نموده و مثال های فیزیکی و شیمیایی دیگری را مطرح کند

مانند ذوب شدن یخ ، فرایند آب زدایی از نمک ها آبپوشیده مانند COCl₂ .6H₂O و کات کبود،تشکیل استالاگمیت و استالاگتیت در غارها مطرح شود.

2.    واکنش های برگشت پذیر را تعریف نموده و مثال هایی مطرح شود.مانند سوختن گاز متان  ، انحلال Mg در HCl مطرح گردد

3.    چگونگی برقرار ی تعادل فیزیکی را در یک سامانه  می توان  از فکر کنید صفحه 24 استفاده شود.

4.    پس از تفهیم تعادل فیزیکی، برقراری تعادل شیمیایی نیز وضعیت مشابهی دارد و می توان با یک مثال چگونگی برقرای تعادل را تشریح کرد2 SO₂ +O₂                   2 SO₃                        .

 

الگوی بارش مغزی

يا طوفان فكري:

   از طريق اين  روش تدريس ، عده اي مي كوشند براي يك مساله با انباشتن تمام افكار و انديشه هايي كه همان جا به وسيله ي اعضا ارايه مي گردد، راه حلي بيابند.

۱-روش و فني گروهي است.

۲ ـ تلاش فكري و ذهني به طور گروهي صورت مي‌گيرد تا راه حلي به دست آيد.

۳ ـ راه‌هايي براي حل يك مسئله ياموضوع پيشنهاد مي‌شود.

۴ ـ بارش فكري، نوعي حملةذهني به موضوع است كه طي آن، شرايطي ايجاد مي‌شود تا شركت كنندگان، في البداهه نظر خود را ابراز دارند  

 

قوانين روش بارش فكري

 

۱ ـ انتقاد ممنوع است

۲ ـ قضاوت وارزش‌يابي در مورد انديشه وفكر اعضا ممنوع است:

۳ ـ كميت انديشه‌ها و نظريات مطلوب است

۴ ـ تركيب، تلقين و تغيير دادن انديشه ديگران آزاد است:

۵ ـ به نظريات غير معقول و غير منطقي و دور از ذهن بايد توجه شود:

۶ـ حضور افراد داوطلبانه و اختياري است

۷ ـ مشابه سازي نظريات آزاد است

 

مراحل روش بارش مغزي

 

الف) خلاقيت و توليد انديشه:

راهبردهاي مرحلة اول:

1ـ بيان و تفهيم موضوع جلسه، به وسيله رئيس جلسه

2 ـ اعلام وظايف اعضاء، منشي‎ها و مشاهده‎كنندكان به وسيلة رئيس جلسه.

3 ـ بيان قوانين جلسه به وسيله ی رئيس جلسه

4 ـ شروع جلسه بارش مغزي و ارائه نظريات به صورت چرخشي و نوبتي

5 ـ ثبت نظريات و آراي بيان شده در حين اجراي جلسه به وسيله منشي

ب) قضاوت و ارزشيابي:

 

تشكيلات جلسة بارش فكري 

رئيس گروه:

رئيس گروه برنامه‎ريز و هدايت كننده گروه است و در ابتداي جلسه آموزش‎هاي مقدماتي در خصوص اجرا را به اعضا مي‎دهد و كنترل جلسه را بعهده دارد

 

منبع

http://www.moalemshimi.blogfa.com/post-16.aspx